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刘 晓 徐珍珍 职业教育产学研一体化办学的内涵、特征与模式
 发布时间: 2016-08-29  点击数:219

职业教育产学研一体化办学的内涵、特征与模式

刘   晓    徐珍珍
(浙江工业大学教育科学与技术学院,浙江 杭州 310023)

摘要:产学研一体化办学作为职业教育办学模式改革发展的重要尝试,经过多年探索在实践层面取得了相当重要的成果。但在理论层面却存在概念混淆、认识不一、特征不明等问题。基于当前关于职业教育产学研一体化办学研究文献的分析,解析其内涵实质,厘清与产学研合作等相关概念的边界,明确其办学主体多元参与,生产、教学、研发一体,办学机制互利互惠的实践特征及院校主导型、校企共建型、中介平台型的模式类型,为进一步延展和深化产学研一体化办学提供一定的理论依据。
关键词:职业教育  产学研一体化  产教融合

    产学研一体化作为职业教育办学模式改革和发展的重要尝试,是对产业经济发展规律和教育教学人才培养规律的积极求索,是促进校企合作体制机制变革和人才培养模式创新的重要方式,发挥着联结政府、行业、企业、学校等核心办学主体的重要功能。

1  职业教育产学研一体化办学的内涵
1.1产学研一体化办学的内涵
    基于当前产学研一体化办学相关研究文献的分析,国内学者对于产学研一体化办学的概念尚无统一界定,只是零散见于相关研究成果中,大致可以归为三方面。一是“实体说”。即基于产学研一体化企业、学校、研发机构等主要参与实体的定位和视角,将之理解为企业(产)、学校(学)、研发机构(研)三大实体间的密切合作。此外,持这一观点的学者也有立足企业角度,将产学研一体化定义为一种“以产养研、以研促产”的企业经营方式。也有学者从学校角度,认为产学研一体化是以学校教学为主体,充分利用并发挥企业、科研单位等多种优质的职业教育社会资源以及人才培养方面的各自优势,以实现人才的系统化培养的目标。二是“功能说”。即基于产学研一体化参与的主要主体功能的发挥,将之延伸为生产(企业)、教学(学校)、研发(研究机构)。鉴于学者对生产、教学、研发之间结构和关系把握重点不一,由此演绎出了不同的观点。一种侧重生产功能,如杨晓刚认为,职业教育产学研一体化就是以“生产”为目的,以“教学”为基础,以“研发”为动力,将生产、教学和科研紧密结合形成的三位一体的办学模式;一种偏向教学功能,如常小勇则认为在产学研一体化办学中“教学”是主体,注重知识的获得和技能的习得,而“生产”“研发”是两翼,围绕并服务于教育教学的需求;还有一种兼而并蓄,其认为产学研一体化是一种以高素质劳动者和技术技能型人才培养为核心的集生产、教学、研发为一体的集约化的办学模式。三是“跨界说”。即从更为宏观的“界”的层面出发,认为产学研一体化跨越了生产和教育的边界,是联结生产界和教育界的关键纽带。事实上,跨界性是职业教育的本质属性,也是产学研一体化的逻辑起点。追溯其源头,我们发现产学研一体化并不是职业教育自我衍生的事物,它最初源自于国外高等教育中的产学研合作。产学研一体化在实践层面确实跨越了生产和教育的边界,但是关键问题不在于跨界本身,而在于跨界后所带来的生产和教育矛盾的问题,如何基于经济社会发展规律和教育教学规律,实现实际生产、人才培养、科学研究的协调和统筹。正如徐国庆所言:“产学研一体化办学其实就是职业院校中产学合作的内涵与外延的一种扩展模式,也就是说职业院校不仅要与行业企业结合共同培养人才,还要在技术攻关、新产品开发方面与企业开展某种程度的合作。”

1.2产学研一体化办学与临近概念的辨析
    从当前的文献来看,政策话语体系和研究话语体系对于产学研一体化的阐述存在着一定错位。为更好地理解和深刻把握产学研一体化的内涵和本质,厘清其与产教融合、产学研合作等相关概念的边界,明确三者之间的关系尤为迫切,关乎职业教育未来发展的路径选择。
    首先,关于产教融合的理解。从字面上理解,“产”是产业的简称,“教”是教育的简称,在这里特指职业教育,而融合是指将两种或多种不同事物通过一定机制或作用互融相通成为一体。因而,产教融合这一概念的提出,是基于产、教是两个不同的国民经济部门的合作与对话,是为解决当前大多数校企合作仍停留在浅层阶段,合作双方利益诉求得不到重视和满足,利益冲突得不到有效协调而提出的价值导向。我们可以从两个层面来理解产教融合的内涵:一是国家政策导向,国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出我国职业教育改革的重点在于产教深度融合,从服务国家发展战略大局的高度明晰了产教融合作为我国职业教育发展的总体方向;二是实践操作层面,产教深度融合体现了行业企业参与职业教育人才培养全过程深度融合式发展的需求,是培养高素质劳动者和技术技能型人才的重要途径,是向校企深度合作的转型。它跨越了教育与职业、学习和工作、知识和技能的界限,在实现专业和产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接等方面具有以往校企合作不可比拟的优势,从而造就一大批满足区域产业升级和经济社会发展需求的高素质劳动者和技术技能型人才培养。
    其次,关于产学研合作的理解。产学研合作最初是指企业、科研院所和高等学校之间的合作,通常指以企业为技术需求方,与以科研院所或高等学校为技术供给方之间的合作,其实质是促进技术创新所需各种生产要素的有效组合,高度强调资源整合。作为一种制度设计,它通过市场交易合作的方式促使高校、企业、科研院所等分属不同社会属性的主体基于共同利益和互相需求,寻找共同发展而开展的全方位合作与交流的形式,最早见于20世纪50年代的美国高等教育领域。相较于高等教育产学研合作,我国职业教育产学研合作起步较晚。2006年,教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出:“以服务为宗旨,以就业为导向,走产学结合发展道路”,首次从国家层面肯定并大力提倡职业教育产学研合作发展的方向。2014年,《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》 明确提出:“专科高等职业院校要密切产学研合作,培养服务区域发展的技术技能人才,重点服务企业特别是中小微企业的技术研发和产品升级”。此外,通过对国家职业教育重要政策文件的梳理,发现国家在措辞上由以往的产学研结合、产学研用结合转向了产学研合作。
    基于上述理解,我们可以清晰地分辨产教融合、产学研合作和产学研一体化之间的复杂关系,并得出以下认识:一是产教融合是职业教育发展内在的价值取向,旨在为产学研合作和产学研一体化提供方向性的指引,它既不涉及具体的办学模式也不涉及相应的人才培养模式,它的核心在于高屋建瓴式发挥着方向引领的指导作用;二是产学研一体化是产学研合作的升级形式,产学研一体化办学以“校企一体化”为导向,以技术联合研发、孵化、转移为项目载体,是一种跨越了组织实体间的差异,迈向更高层级、更深入水平、更持久的人才系统培养的合作形式。产学研合作和产学研一体化究其本质和产学研合作并没有实质性区别,关键在于合作主体之间利益的紧密度和行动的强度。据此,我们认为职业教育产学研一体化是指在职业教育产教融合背景下,利用职业院校、企业、行业及科研机构等多种不同教学环境和教学资源以及在人才培养方面的各自优势,融生产性实训、教学、研发为一体的旨在把以课堂传授知识为主的学校教育与直接获取实际经验、实践能力为主的生产、科研实践有机结合的教育形式。它是一种符合职业教育教学规律,重在强调人才培养系统性的重要的办学模式创新。

2  职业教育产学研一体化办学实践特征分析
2.1办学主体层面:多方相关利益参与
    从职业教育跨界的本质属性看,职业教育产学研办学主体的多元性是其跨界性的重要体现。跨界的职业教育需要职业教育相关办学主体跳出学校看学校,跳出教育看教育,跳出知识看知识,跳出企业看企业,跳出培训看培训,跳出技能看技能。由于产学研一体化办学涉及政府、行业、企业、学校等众多相关利益办学主体,因而它不仅是一种重要的办学模式,更是利益相关者之间进行资源整合再配置的过程。在分析其办学实践特征的时候,我们不仅要了解办学主体的角色和定位,还要明晰各自不同的职责与功能,为产学研一体化的深入推进和持续发展创设良好的条件。首先,政府作为社会公共事务的管理者和决策者,是职业教育产学研一体化的重要推动者。既承担着架设企业和学校沟通渠道的重要职责,也担负着产学研一体化政策调控、制度保障、组织协调和资源配置的重要职能。其次,以行业协会为代表的准政府组织,是职业教育产学研一体化过程中重要的中介组织。它主要负责参与指导教育教学、开展质量评价等职责,有利于提高人才培养的整体规格和标准,规避与单一企业合作人才培养上存在的局限性。再次,企业作为职业教育办学的重要主体,是深化产教融合,激发职业教育办学活力的重要力量。可以说,职业教育产学研一体化的预期成效在相当程度上取决于行业企业的支持力度和参与程度,与产业对接,依托行业的发展,与企业密切合作是其重要前提。从职业教育产学研一体化办学的实践来看,众多职业院校在开展产学研一体化的过程中均成立了集政府、学校、行业、企业及科研机构和其他社会组织等主要办学主体参与的组织机构,奠定了产学研一体化多元主体参与的身份特征。

2.2人才系统培养层面:生产、教学、研发多功能统一
    生产、教学、研发的有机融合是职业教育产学研一体最为典型的特征,构成了交互式有机体系,它有效实现了理论知识和实践知识的相互转化和有序提高,是促进产教融合,服务区域经济社会发展的重要路径。首先,产教融合。产教融合是当前职业教育校企合作发展的主要趋势,针对当前校企合作中订单培养、顶岗实习等人才培养的局限性,尤其是顶岗实习,由于缺乏教学性,过于偏向简单化的生产技能操作,严重弱化了育人的功能。而产学研一体化中行业企业和学校等相关利益方共同参与高素质劳动者和技术技能型人才培养规格、专业(职业)技能项目及能力标准并承担技能的培养和相关的实践教学任务,将教育教学和生产需要通过系统化、组织化的措施有效地保障了人才培养过程中知识的获得和技能的养成。其次,学研结合。“研”的提出既体现了对职业教育人才培养的高标准,同时也是高素质劳动者和技术技能型人才培养的重要渠道,极大地拓展了职业教育人才培养的外延。相比于高等教育的产学研一体化,职业教育产学研显得势单力薄。并且我国大部分职业院校普遍研究基础薄弱、研究力量欠缺,使得满足企业利益需求的应用技术能力开发以及科技成果转化等方面的社会服务能力亟待提升。因而,“学”“研”结合可以从两个方面来理解:一是学生学习和技术研发的关系;二是教师技能的提高和技术研发的关系。二者并非单向的独立过程,而是一个双向的互动过程,统一于企业技术研发的过程之中。第三,产研互通。生产和研发之间具有天然的密切关系,生产为研发创造了机会和条件,研发孕育了生产的转型和升级。这也是企业参与职业教育校企合作最本质的初衷。产学研一体化的办学模式正好契合了企业最大的需求,以市场为导向的生产和以生产为导向的技术研发,为职业院校服务企业产品开发和技术升级攻关提供了现实的土壤。产学研一体化以项目为载体,通过“企业出题、教师选题、师生做题”的方式,以产促教,以教促研,以研增产,既满足了企业技术转型升级的现实需要,也有利于职业教育人才培养功能上生产、教学、研发的统一。

2.3体制机制层面:中观互利互惠协同关系的构建
    产学研分属不同属性的社会化活动,其活动的主体、运行规律和目的性需求与动力各不相同,所以产学研一体化必然存在矛盾冲突性层面,如教学与生产之矛盾在于人才培养和产品生产的目的性和过程性差异。因而,如何在中观层面协调和处理好生产、教学、研发,经济效益和社会效益之的矛盾,以“对接产业、依托行业、密切企业”的思路构建互利互惠的办学机制成了产学研一体化实践的关键环节,同时也是其实践特征的具体体现。首先,形成特色的专业课程体系。专业课程体系是职业能力培养的实施载体。职业院校的课程是基于行业企业岗位群需求的技术逻辑体系,以职业能力为主线共同开发构建的。一方面,职业院校以市场人才需求为导向,设置和调整专业课程;另一方面,行业企业参与能力标准、课程体系、培养计划的制定,共同组织教学实施,并承担相应的实践教学任务。其次,推进“双师型”教师队伍的建设。基于产学研一体化办学模式下,一方面通过从企业聘请实践教学的兼职教师,解决院校师资数量短缺、结构不均衡的现状;另一方面派教师到企业实践锻炼或兼职,尤其是参与企业开展应用性等相关研发工作,在一定程度上提高了教师的技术研发能力和应用能力。第三,成立产学研一体化研发中心。据调查,全国高职院校大约55.8%分布在非省会城市(不含直辖市),但这些城市优质高等教育资源少,而以“资源共建共享”的产学研一体化研发中心的成立,恰好可以满足中小企业对技术研发和革新的诉求,同时也有利于高职院校诸多科技项目、实践项目的转化和落实。可见,教育和经济的关系具有引领和适应的双重属性,这也决定了产学研一体化是职业教育遵循经济社会发展规律的战略选择。

3  职业教育产学研一体化办学的模式分析
3.1学校主导型
    学校主导型的办学模式是指职业院校依赖自身所具备的物质与人才等优势资源,组建自主运营的实训中心与企业等实体,使学校的教育教学能够充分与生产实践、技术转化相结合,从而更好地提升人才培养水平以及服务区域经济发展的能力。它的突出特点在于学校处于单一中心地位,具体表现为学校自主确定人才培养方案,并通过校内实训中心、校中厂以及校内研发中心等载体实施产学研一体化办学。其实学校自主型模式并不是严格意义上的产学研一体化办学模式,并且它的实施存在很多需要克服的现实障碍。首先,办学以学校为主导凸显了人才培养的局限性。一方面单一以院校为导向的办学倾向很容易使得人才培养与市场需求和企业实际脱节,加剧供求矛盾;另一方面严重弱化了企业作为职业教育重要办学主体的地位。其次,资源以学校为主要提供者加剧了职教自身资源的不足。职业教育作为一种区别于普通教育的特殊教育类型,它需要发挥社会上大量优质资源的集聚效应,作为职业教育发展的重大支撑,且组建实训中心、研发机构等需要大量政策的支持和雄厚的资金投入,依靠职业院校单一的设备、人力、经费等资源优势则显得势单力薄。因而,在具体的实践中,学校主导型的产学研一体化办学模式数量不多,主要存在一些具有典型行业办学背景的职业院校,在推广性和普适性方面具有一定的局限性。

3.2校企共建型
    校企共建型的一体化办学模式是指职业院校和企业基于“共同规划、共构组织、共同建设、共同管理、共享成果、共担风险”的原则和理念,将职业院校、企业、科研院所等多种社会组织力量和优质职业教育资源有效整合,以协议形式缔约建设的相互开放、相互联系、相互依赖、相互促进的利益实体。它最为突出的特点是产学研结合,校企一体化,主要以校企共同体的形式存在。首先,机制创新,共建二级学院。学校一般以专业为依托,与行业中的知名企业合作共建二级学院。它既是学校的教学单位,也是合作企业的组成单位,并且由企业高层管理者担任院长,学校专业带头人担任执行院长,充分发挥合作企业在二级学院的教学、科研、社会服务中的主导作用,有利于专业设置与企业发展一致,教学内容与技术标准一致,人才培养质量与企业需求一致。其次,资源共享,深化产学研一体化进程。依托校企共同体有利于校企共同制订人才培养方案、共建教学团队、共建实训基地、共同教育管理学生、共同开展就业指导、共享技术与产品研发成果,实现教学和生产融通、建设和服务并举、人才培养与企业发展同步。尤其是在校企联合攻关,解决企业生产技术难题方面,校企共同体为职业院校教师以及企业技术人员合作开展应用技术研究与开发搭建了良好合作研发平台,有利于生产、教学、科研与人才培养、企业发展更为紧密地结合。可见,利益共赢是校企共同体动力机制的内核,也是校企共建型一体化办学模式得以良好运行的重要保障。

3.3中介平台型
    中介平台型一体化办学模式是指以职教集团、园区等公共服务平台为组织基础,以提升职业教育高素质劳动者和技术技能人才系统培养和服务能力为目的,以合作开放、共建共享、互利共赢为途径的多元主体合作办学的模式。它最大的特点在于成立了介于职业院校、政府部门、行业企业等主体间的利益协调的中介组织机构,中介平台型一体化办学模式的优势在于以下三个方面。首先,平台的资源整合功能。它突破了以往校企合作间“点对点”的局限性,代之以“面对面”的集群对接,以便能够更广泛地集聚各类职教产学研一体化的资源,体现出更大的规模效应,从而形成长期、稳固、密切的产学研一体化关系。如2014年,嘉兴职业技术学院以嘉兴市欣禾职教集团为依托,探索以资产为纽带、“利益链”构建为重点的集团产学研共同体建设,成立了碧云农学院、瑞宏机器人学院等8个产学研共同体,以“教学链”与“产业链”的相互融合,创新产学一体化办学模式,持续推进合作育人与技术服务。其次,平台的服务运行功能。它能够推动职业院校与产业园区内行业企业共建、共享、共管产学研一体化运行机制的建立。如宁波职业技术学院围绕高技能人才培养的现实需求,政校企共同搭建集人力资源开发服务、科技转化服务、产业集聚培育为一体的产学研一体化园区。2013年,宁波市成为国家职业教育与产业协同创新试验区,为基于园区的产学研一体化办学充分挖掘了市场潜力,创设了更为开放和广阔的发展空间,解决了中观层面职业教育校企合作的机制瓶颈。第三,平台的技术技能积累功能。随着我国创新驱动发展战略的全面实施,对劳动者的综合素质提出了新要求,加快发展现代职业教育已成时代主题。以职教集团、园区为组织依托,“建设产学研一体化研发中心和共享型教学团队,提高集团内涵发展和社会服务能力。”加快推进以资产为纽带,集“产学研”等功能于一体的技术工艺、产品开发中心、技能大师工作室等载体建设,使之成为国家技术技能积累与创新的重要基础,并成为职业教育人才培养和社会服务的重要平台。
    综上所述,职业教育产学研一体化办学是创新职业教育发展模式、推动职业教育改革创新的重要举措。作为人才培养的系统化工程,产学研一体化既需要从理论层面深入探究其内涵、特征以及办学模式,还需要从实践层面进一步探索和尝试,着力提升职业教育服务经济社会发展和技术技能型人才培养双重需要的能力和价值。

[基金项目:国家社会科学基金2012年度(教育学)青年项目“利益相关者参与职业教育办学的长效机制研究”(CJA120156),项目主持人:刘晓]

参考文献:
[1] 杨晓刚.论“职前职后衔接,产学研一体化”模式的构建[J].黑龙江高教研究,2012(11).
[2] 常小勇.高职产学研合作教育模式及选择的探讨[J].中国高教研究,2005(7):41.
[3] 张弛,张磊.职业教育产学研一体化办学模式的创新机制研究[J].中国职业技术教育,2013(27):28~29.
[4] 潘懋元,董立平.关于高等学校分类、定位、特色发展的探讨[J].教育研究,2009(2).

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